Las guías de aprendizaje para los/las estudiantes en la formación inicial de profesores a distancia.
Autores: Dr. Miguel Jorge Llivina. Dirección de Ciencia y Técnica. MINED.
Dr. René Hernández Herrera. Dirección de Ciencia y Técnica. MINED.
Dra. Victoria Arencibia Sosa. Dirección de Ciencia y Técnica. MINED.
Dr. Rolando Valdés Castro. ISP "E. J. Varona".
Dra. Teresita Miranda Lena. ISP "E. J. Varona".
Dra. Martha Martínez Llantada. ISP "E. J. Varona".

Aceptar el reto de la educación a distancia en el contexto de la formación de los/las profesionales de la educación en Cuba conlleva, entre otras cosas, de manera muy especial, concebir documentos que faciliten el desarrollo de procesos de aprendizaje realmente desarrolladores, no sólo por parte de nuestros/as estudiantes; sino también por parte de los tutores y tutoras y de nosotros mismos, que a fin de cuentas, al decir de Pozo, somos y seremos eternos aprendices[1].
Uno de los documentos que en nuestra opinión tiene una importancia clave en la modalidad de educación a distancia es la llamada guía de aprendizaje para los/las estudiantes, sobre ella en particular queremos hacer algunas reflexiones en aras de facilitar su elaboración por parte de los/las profesores/as de las universidades pedagógicas.
1. La guía de aprendizaje para los/las estudiantes.
Esta guía es concebida como un medio de enseñanza - aprendizaje en la educación a distancia, que sin ser sustitutivo del profesor o profesora, sirve de apoyo a la dinámica del proceso, al orientar la actividad del alumno en el aprendizaje desarrollador, a través de situaciones problémicas, problemas y tareas que garanticen la apropiación activa, crítico - reflexiva y creadora de los contenidos, con la adecuada dirección y control de sus propios aprendizajes.
De igual forma, deberá permitir el establecimiento de relaciones significativas en el aprendizaje de los/las estudiantes, la formación de sentimientos, actitudes y valores acordes con nuestra cultura e identidad nacional y la profesión pedagógica, todo ello sobre la base de motivaciones predominantemente intrínsecas, así como autovaloraciones y expectativas positivas con respecto al aprendizaje.
1.1. Características generales de las guías.
Sin pretensiones de ser absolutos, consideraremos algunas características generales que en nuestra opinión deben satisfacer las guías, las mismas responden a los indicadores definidos para el aprendizaje desarrollador, esto ayudará a los/las docentes a no perder de vista exigencias del tipo de aprendizaje que pretendemos se desarrolle en el proceso.
La guía de aprendizaje deberá ser elaborada para cada tema de la asignatura o del módulo, ello permitirá que los/las diferentes protagonistas del proceso se concentren con más facilidad en una temática determinada.
En lo relativo a la actividad intelectual productivo - creadora (o el componente cognitivo del aprendizaje), las guías de aprendizaje deben atender a lo siguiente :
La independencia de los procesos psíquicos que intervienen en el aprendizaje, o sea, desde los primeros temas deben irse graduando los problemas y las tareas, de manera que cada vez más el/la estudiante pueda ser independiente de los otros protagonistas del proceso.
El tratamiento a profundidad de los contenidos de cada tema, es decir, propiciando que los/las estudiantes penetren en la esencia de los diferentes hechos y fenómenos del aprendizaje, buscando generalizaciones, favorecer la tendencia a buscar lo relevante, haciendo abstracción de lo que no lo es, para posteriormente llegar incluso a realizar transferencias para su actuación en otros contextos.
Los contenidos en la guía deben presentarse con logicidad, sin saltos inadecuados que hagan perder la racionalidad al discurso o de las diferentes tareas que se declaren para que los/las alumnos/as puedan llegar por si mismos a resolver los problemas.
Otra característica que deben tener es la de ser consecuentes con la necesaria flexibilidad del pensamiento, lo que se traduce que no pueden concebirse de manera esquemática, han de atender a las diferentes alternativas de solución a los problemas y tareas, teniendo en cuenta, incluso, que algunas soluciones pudieran no ocurrírseles a los/las docentes, de manera tal que se estimule la originalidad de nuestros/as aprendices.
Alentar en los/las estudiantes la generación de nuevas ideas o producciones para utilizar en un contexto determinado, propiciando con ello la fluidez en el aprendizaje.
Favorecer la economía de recursos al enfrentar la solución de problemas y tareas intelectuales diversas, analizando diferentes soluciones a un mismo problema.
Dirigir la atención hacia el dominio de los diferentes sistemas de acciones que los/las alumnos/as tendrán que realizar en el proceso del aprendizaje desarrollador, proponiéndoles tareas adecuadas para ello y sin caer en repeticiones innecesarias y conductistas.
No sólo es suficiente con cuidar que los/las estudiantes aprendan a desarrollar las acciones, sino que esto se haga conscientemente, fundamentando verbalmente el porqué de la actuación.
En lo relativo al componente metacognitivo, las guías de aprendizaje deberán tener en cuenta:
Propiciar el desarrollo de la capacidad de los/las estudiantes de hacer objeto de análisis y tomar conciencia de los propios procesos de aprendizajes y desarrollar conocimientos acerca de los mismos, es decir, deben favorecer la reflexión metacognitiva.
Atender al necesario desarrollo de habilidades y estrategias para regular el proceso de aprendizaje y la solución de tareas, los alumnos y alumnas deben saber qué se desea conseguir, cómo se consigue y cuándo y en qué condiciones se deben aplicar los recursos que se poseen para lograrlo.
Con relación a la significatividad, las guías de aprendizaje deben:
Tener en cuenta que los aprendizajes implican la construcción o reconstrucción del conocimiento de manera muy personal por cada uno de los/las aprendices, por ello debe atenderse al establecimiento de relaciones significativas: relaciones entre los nuevos y los viejos conocimientos, relaciones entre lo nuevo y la experiencia cotidiana (entre la teoría y la práctica, en especial la propia práctica pedagógica) y relaciones entre los nuevos contenidos y el mundo afectivo - motivacional del sujeto (de manera singular en el mundo relacionado con la propia profesión que estudia).
Los aprendizajes deben también generar sentimientos, actitudes y valores en los/las estudiantes.
En lo relativo a la motivación por aprender, las guías deben concentrarse en:
Propiciar la implicación y el interés personal de alumnos y alumnas en el propio contenido de la actividad que se realiza, y la satisfacción y los sentimientos de realización personal que experimenten al ejecutar la actuación como profesional de la educación.
Favorecer las autovaloraciones y expectativas positivas con respecto al aprendizaje de los/las estudiantes.
1.2. Elementos de la guía de aprendizaje para los/las estudiantes en cada tema de la signatura o módulo.
La guía como medio, debe caracterizarse por la unidad de sus partes, y de hecho cada una depende de los objetivos y los contenidos que serán abordados, lo que quiere decir que en su elaboración no se puede obviar ninguna de las características generales vistas en el punto anterior, pero estas deben estar contextualizadas y armónicamente estructuradas en función de los objetivos del tema y los contenidos de aprendizaje.
Los elementos que consideramos indispensables son, a saber:
a) Nombre de la asignatura o módulo.
b) Título del tema.
c) Problematización.
d) Problemas y tareas para el aprendizaje.
e) Indicaciones para el espacio de discusión o debate.
f) Autoevaluación de los/las estudiantes.
2. Sugerencias metodológicas para la confección de la guía.
En este punto pretendemos ofrecer algunas sugerencias para la elaboración de los medios que nos ocupan, estas deben verse como lo que pretenden ser y no más que eso, la labor creativa de cada uno de los/las docentes de la universidad pedagógica podrá enriquecerlas y hacerlas cada vez mejores y más didácticas, para lograr una mayor calidad de los aprendizajes de los futuros profesionales de la educación.
2.1. La problematización.
Una de las concepciones que es necesario cambiar en la actual revolución educacional es precisamente la de ver la asignatura específica que impartimos como el centro de atención del alumno, se trata de partir de una vez y por siempre de los problemas profesionales que tendrá que enfrentar el futuro profesional, en el contexto que determina la carrera que estudia y muy especialmente la práctica educativa que deberá enfrentar una vez graduado.
Desde junio del año 1999 el Proyecto de Investigación y Desarrollo "El diseño curricular de la formación de profesores" detectó, a través de las encuestas a una muestra representativa de estudiantes y profesores del ISPEJV y de las entrevistas a metodólogos y directivos de un grupo de escuelas, los siguientes problemas profesionales:
1. ¿Cómo conjugar, en la dirección del proceso de enseñanza - aprendizaje, la atención al desarrollo grupal con la atención al desarrollo de las potencialidades individuales de los/las educandos así como con sus carencias educativas?
2. ¿Cómo erradicar el formalismo en la formación de valores dirigidos a la promoción de actitudes revolucionarias, patrióticas y antimperialistas?
3. ¿Cómo determinar problemas educativos de los estudiantes, grupo, escuela, familia y comunidad y, en consecuencia, proyectar soluciones eficaces para la transformación constructiva e innovadora de la educación de los/las escolares?
4. ¿Cómo abordar los contenidos y las habilidades de las asignaturas de manera que orienten adecuadamente los intereses cognoscitivos y se enfoquen de manera integral los fenómenos de la realidad?
5. ¿Cómo utilizar adecuadamente la lengua materna como instrumento de comunicación y cognición?
6. ¿Cómo propiciar la independencia de criterios o juicios de los/las estudiantes de los que emite el/la profesor(a) en clases, aportándole con ello más riqueza educativa al proceso de enseñanza - aprendizaje?
7. ¿Cómo utilizar adecuadamente los medios técnicos a su alcance o elaborar otros en función de la educación de los estudiantes y como vía para estimular el aprendizaje?
Ahora bien, esos siete problemas son generales, o sea, existen en la realidad educativa en la escuela y se manifiestan subjetiva y objetivamente en cada uno de los protagonistas y en el propio proceso pedagógico; ellos forman parte del currículo general de la formación de profesionales de la educación y determinan los objetivos generales, funciones, tareas y competencias profesionales.
Por otra parte, en cada carrera en particular, atendiendo a los problemas generales, deben derivarse los problemas profesionales específicos de la carrera, que conformados en sistema, constituirán los que deben ser resueltos por los/las estudiantes para poder encarar eficientemente la práctica educacional, convirtiéndose de hecho en problemas de enseñanza - aprendizaje.
Estos problemas profesionales específicos forman parte del currículo de la carrera en cuestión y determinan los objetivos formativos de ella, las diferentes disciplinas, las funciones, tareas, etc, que deberán desarrollarse a lo largo de los cinco años de estudios en el pre - grado.
Por tanto, cada carrera debe trazar una estrategia donde se refleje cómo darle solución a los problemas planteados en cada año y en cada una de las disciplinas, haciendo las correspondientes valoraciones para el establecimiento de relaciones interdisciplinarias en la carrera, esto es de hecho contenido esencial del trabajo metodológico de la comisión de carrera.
A partir de la estrategia de la carrera, cada colectivo de año, de disciplina y de módulo elaboran entonces su estrategia para el abordaje de los problemas profesionales específicos desde una concepción interdisciplinar, esto constituye el centro del trabajo metodológico en estos órganos.
Por su parte, en los colectivos de asignaturas o módulos se concretan las soluciones de los problemas en el proceso de enseñanza - aprendizaje.
En el siguiente esquema hemos intentado sistematizar las ideas anteriores.

Precisamente, a partir de los problemas profesionales específicos que debe abordar cada asignatura a través de los diferentes temas, es que debe hacerse la problematización.
La problematización comienza con los antecedentes del problema o de los problemas en cuestión, cómo se han puesto de manifiesto en la práctica, cómo han sido tratados anteriormente, profundizando en la necesidad de un tratamiento de carácter interdisciplinar de los mismos.
En la problematización se debe revelar la posición que ocupa el tema en la asignatura y muy especialmente su relación con la práctica educacional.
Todo ello conlleva a elaborar una situación problémica que abra las puertas a aprendizajes significativos e intrínsecamente motivados.
La problematización debe concluir con el planteamiento del problema o los problemas a resolver a través del estudio del tema. El enunciado del los problemas puede hacerse por el profesor en la propia guía, pero pensamos que debe propiciarse que sea el propio alumno/a quien los formule una vez identificados, quizás con la ayuda de algunas indicaciones heurísticas que lo orienten para ello.
Consideramos oportuno que en la problematización se incluya alguna tarea dirigida a que los/las estudiantes reflexionen en torno a sus concepciones iniciales alrededor de la temática que será abordada, para posteriormente, al concluir el curso, volver a reflexionar sobre las mismas a la luz de los nuevos aprendizajes.
2.2. Los problemas y tareas para el aprendizaje.
La enseñanza de cualquier disciplina está marcada directamente por la concepción que tienen los profesores/as acerca de la ciencia que enseñan, es por ello que somos del criterio que es imprescindible para pensar en una concepción didáctica desarrolladora partir de valoraciones epistemológicas en torno a la ciencia que se enseña, cuáles son sus orígenes, cómo ha sido desarrollada por los hombres y mujeres que se han dedicado a ello.
No cabe dudas en que el desarrollo de la ciencia a lo largo de los siglos ha estado marcado por el trabajo en torno a los llamados problemas, no sólo en lo relativo a la resolución de los mismos, sino también en lo atinente a su identificación en la realidad y su adecuada formulación.
Para nosotros un problema es una "contradicción entre una situación actual del objeto y una situación deseable. Revela un segmento de la realidad donde el conocimiento es insuficiente o parcial, o en la cual prevalecen modos de actuación insatisfactorios, expresando al mismo tiempo, que la respuesta o solución no está contenida en la región de lo conocido. Ello conduce al despliegue de una actividad para resolver la contradicción y llegar a la situación deseable".[3]
Según la caracterización presentada, el problema constituye una forma de conocimiento que expresa la identificación de una esfera desconocida; es una interrogante o pregunta que nos formulamos en la que se manifiesta la contradicción entre la situación actual del objeto y la situación deseable, o sea, que están presentes dos términos esenciales (lo actual y lo deseable; lo desconocido y lo conocido, lo insatisfactorio y lo satisfactorio, las condiciones iniciales y las condiciones finales). La solución de la contradicción es precisamente la resolución del problema.
Esta definición se ajusta al significado etimológico del término, y desde el punto de vista didáctico nos está revelando que en torno a los problemas se mueven efectivamente las tres cuestiones planteadas en párrafos precedentes, es decir, lo relativo a la identificación, formulación y resolución de problemas en la enseñanza - aprendizaje.
Ahora bien, en la enseñanza - aprendizaje, es ineludible tener en cuenta lo siguiente, un problema será tal para un individuo si el mismo se siente motivado para enfrentar el reto que signifique resolverlo. Podrá ser muy científico, podrá estar muy bien enunciado, pero si este no significa nada para él o para ella sencillamente no se pondrá en función de encontrarle solución.
Es por lo anterior que insistimos en la necesidad de tener en cuenta, a la hora de plantear la situación problémica, las indicaciones heurísticas para formular el problema o el propio problema, la correspondiente unidad entre lo cognitivo y lo afectivo en el aprendizaje, esto es, por una parte lo relativo a las características propias de la ciencia que enseñamos, su historia y su epistemología, la propia naturaleza y características de la profesión de enseñar, pero también lo relativo a la necesaria significatividad de los aprendizajes y el carácter motivado que estos han de tener.
Luego de que se enuncie el problema que será solucionado a lo largo del desarrollo del tema, es necesario "descomponer" este en problemas subordinados que permitan ir encontrando poco a poco, gradualmente, su solución, enunciando tareas docentes que guíen a los/las estudiantes en la búsqueda de soluciones o tal vez en el enunciado de sus propios problemas.
La tarea docente está entendida aquí como el medio a través del cual se alcanza el objetivo. Es la situación a la que se enfrenta el estudiante y a la que debe dar solución. Es lo que modela el objeto de estudio y por tanto suscita la realización de la acción.
La tarea debe ser dimensionable, desde lo particular hasta lo general, de los casos más sencillos a los más complicados según el rendimiento que vayan obteniendo los estudiantes en la marcha del proceso de aprendizaje.
2.3. Indicaciones para el espacio de discusión y debate.
Estos son espacios que deben señalarse en diferentes momentos de la guía, que propicien el intercambio, la discusión y el debate en tres lugares muy bien definidos: Los encuentros periódicos que se desarrollen, las propias escuelas donde se desempeñan los/las estudiantes y la red informática a través de la cual se establece la comunicación.
En estos espacios están implicados los equipos, el grupo docente, los tutores, los profesores y los usuarios de la red.
Es primordial prestar atención en los diferentes espacios al análisis comparativo de las diferentes soluciones a los problemas planteados, a la valoración de las soluciones óptimas y las originales, todo ello atendiendo especialmente a lo relacionado con la reflexión y la regulación metacognitivas en el aprendizaje.
2.4. Autoevaluación de los estudiantes.
Durante mucho tiempo, el proceso de control y evaluación se ha visto como una tarea propia del profesor.
En los marcos de esta concepción de enseñanza - aprendizaje, donde el alumno es situado como centro de atención, y los métodos conducen a la participación activa, consciente y autorregulada del estudiante en el proceso, tiene sentido pensar en la necesidad de cambios en esa idea del control y la evaluación.
Otro aspecto de la plataforma de enseñanza - aprendizaje planteada que conduce a lo anterior es el relacionado con la metacognición; "el poder orientarse, ejecutar de forma consciente y controlar los resultados de su actividad, resulta difícil si no ha aprendido como parte de la actividad cognoscitiva que el alumno realiza en el proceso ".[4]
Para estos fines, pudiera ser útil la siguiente adaptación del procedimiento metodológico propuesto por la Dra. Pilar Rico para la formación de acciones de control y valoración en los alumnos[5]. Este procedimiento, cuenta esencialmente, con los siguientes pasos:
I. Orientación de la actividad.
En el primer encuentro, al realizar el encuadre del tema se debe discutir lo relativo a la importancia del control y la evaluación, precisando cuáles son los parámetros que se contemplarán para la evaluación.
En este momento se trata de que el alumno comprenda la importancia del control y la valoración para elevar la calidad de su trabajo, en este sentido constituye un elemento motivacional digno de tenerse en cuenta.
II. Control y valoración de los trabajos.
En los encuentros y en la propia escuela los integrantes de cada equipo se evaluarán unos a otros. También deben aprovecharse las ventajas que reportan los llamados foros de discusión a través de las redes informáticas.
III. Discusión y análisis colectivo de los trabajos.
Los resultados de la discusión en los equipos se exponen en el grupo, designándose un equipo oponente al que le corresponde asignar una evaluación al trabajo de los expositores, en el caso de la red se reciben opiniones y críticas.
IV. Autocontrol y Autovaloración.
El auto control y la autovaloración debe llevarse a cabo a lo largo de todo el tema, al finalizar las exposiciones en los encuentros, cada estudiante debe autovalorarse en el grupo.
En la guía debe concebirse un espacio para propiciar este proceso de autoevaluación y de coevaluación , donde se planteen problemas que permitan el desarrollo de los pasos descritos.
3. Consideraciones finales.
Los aspectos tratados en este trabajo no pueden ser apreciados como conclusivos, deben verse como una primera aproximación al problema de abordar la formación de los futuros profesionales de la educación desde una nueva perspectiva, revolucionaria y por tanto transformadora de concepciones, actitudes y prácticas usuales en la actividad en cuestión.
Los autores, y por qué no, los propios estudiantes, que en fin de cuentas es a quienes dedicamos nuestros esfuerzos, quedarían agradecidos de recibir sugerencias que contribuyan al crecimiento de las ideas expresadas aquí.
4. Bibliografía básica utilizada.
CASTELLANOS, DORIS, BEATRIZ CASTELLANOS, MIGUEL LLIVINA Y MERCEDES SILVEIRO. Hacia una concepción del aprendizaje desarrollador. Colección Proyectos. ISPEJV, La Habana, 2001.
CENTRO DE ESTUDIOS EDUCACIONALES. Glosario. Taller de Diseño de Proyectos de Investigación-Desarrollo e Innovación Tecnógica. Instituto Superior Pedagógico Enrique José Varona, Facultad de Ciencias de la Educación, 1999.
LLIVINA, MIGUEL J. Una propuesta metodológica para contribuir al desarrollo de la capacidad para resolver problemas matemáticos. Tesis en opción al grado de Doctor en Ciencias Pedagógicas. ISPEJV, La Habana, 1999.
MARTON, PHILIPPE. La concepcion pedagógica de sistemas de aprendizaje multimedia interactivo: Fundamentos, metodología y problemática. Departamento de Tecnología Educativa. Universidad de Quebec. (Documento de INTERNET)
POZO, JUAN I., Aprendices y Maestros. La nueva cultura del aprendizaje. Alianza Editorial, Madrid, 1996.
RICO, PILAR Y BÁRBARA HIDALGO. La actividad de control del alumno: el autocontrol y la autoevaluación. Nueva Gerona: Impresión Ligera, 1992.

[1] POZO, JUAN I., Aprendices y Maestros. La nueva cultura del aprendizaje. Alianza Editorial, Madrid, 1996.

[2] Ver los indicadores del aprendizaje desarrollador en: CASTELLANOS, DORIS, BEATRIZ CASTELLANOS, MIGUEL LLIVINA Y MERCEDES SILVEIRO. Hacia una concepción del aprendizaje desarrollador. Colección Proyectos. ISPEJV, La Habana, 2001.

[3] CENTRO DE ESTUDIOS EDUCACIONALES. Glosario. Taller de Diseño de Proyectos de Investigación-Desarrollo e Innovación Tecnógica. Instituto Superior Pedagógico Enrique José Varona, Facultad de Ciencias de la Educación, 1999. P. 5.

[4] RICO, PILAR Y BÁRBARA HIDALGO. La actividad de control del alumno: el autocontrol y la autoevaluación. Nueva Gerona: Impresión Ligera, 1992.

[5] LLIVINA, MIGUEL J. Una propuesta metodológica para contribuir al desarrollo de la capacidad para resolver problemas matemáticos. Tesis en opción al grado de Doctor en Ciencias Pedagógicas. ISPEJV, La Habana, 1999.

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