CREENCIAS Y FENÓMENOS
NATIVOS
OBJETIVOS
Utilizar las TIC en las creencias nativas de los fenómenos naturales presentes
en el departamento del Vaupés (Colombia)
Fortalecer y revalorar la cultura de las etnias del departamento
Apropiar al estudiante en el uso de las TIC y su importancia en su aprendizaje
Comparar los fenómenos naturales desde las ciencias naturales con las creencias
nativas
INTRODUCCIÓN
Las comunidades indígenas del departamento del Vaupés son ricas en
multiculturalidad y en tradición oral, cuenta con 32 etnias cada una diferente
en sus costumbres y creencias, las condiciones de la región son aceptables para
el desarrollo de cada una de las etnias presentes. El gobierno nacional está
presente desde la educación con escuelas de básica primaria en la mayoría de
comunidades y centros de básica secundaria en los municipios más poblados, las
políticas educativas han sido impulsadas por los gobiernos departamental y
municipal. No obstante el nivel académico no es el mejor según los resultados de
las pruebas de estado "ICFES" condición que presenta muchas variables para
discriminar algún actor en especial; docentes, Alimentación, Recursos económicos
y sanitarios entre otros. Por eso se hace necesario el uso de las tic en la
educación, que nos permiten solucionar problemas de tipo pedagógico encaminados
a la enseñanza-aprendizaje de los educandos.
El uso de las tecnologías de la información es una oportunidad que se presenta y
se debe aprovechar en dichos contextos desde las diversas disciplinas académicas
presentes en las instituciones educativas de cualquier región. Los fenómenos
naturales hacen parte del diario vivir en las comunidades indígenas y desde hace
tiempo han sido considerados como fenómenos hechos por dioses y seres extraños
que alteran el equilibrio natural de las cosas. Estas creencias han hecho que
desde las ciencias naturales se relacione los fenómenos naturales y las
creencias nativas, encaminadas a fortalecer y revalorar la cultura en las
comunidades.
METODOLOGÍA
El trabajo metodológico consiste en crear un software divulgando las creencias
nativas relacionadas con los fenómenos naturales, que le permita a los niños que
cursan educación básica primaria incrementar aún más sus conocimientos no solo
de su etnia tradicional sino de las demás presentes en la región, y a su vez
confrontarlas con los fenómenos naturales con una mirada desde las ciencias
naturales, creando un espacio de confrontación y debate de lo conocido y
desconocido para cada uno de ellos.
Para ello se hace necesario trabajar inicialmente con las fuentes de información
real que en este proceso son los estudiantes de básica secundaria en los grados
décimo de escolaridad, que por medio de entrevistas personalizadas y recolección
de datos de manera escrita consolidaran la información.
La siguiente etapa consistirá en diseñar a los dioses, personajes y fenómenos
presentes en las tradiciones nativas, basados en su oralidad y escritura, que
permita reconocer el dialecto propio de cada etnia.
Luego, por medio de consultas y debates en grupos se diseñará el paralelo de las
diferencias y semejanzas que se encuentran desde las creencias nativas y los
fenómenos naturales. El docente entra a debatir con los estudiantes para
reconocer la importancia desde las ciencias naturales teniendo en cuenta el
respeto por las culturas sin llegar a discriminarlas y así consolidar una base
teórica real que sirva para el contenido del programa.
La siguiente etapa consiste en trabajar en la presentación metodológica en el
software y la dinamización en su contenido, a través del grupo de trabajo.
La ultima etapa será la divulgación de este y su aplicación en las comunidades
indígenas desde las escuelas y colegios del departamento con los niños en los
primeros grados de escolaridad y a su vez a las diversas agremiaciones
interesadas en la cultura de los pueblos indígenas.
1. MARCO TEÓRICO
COMPETENCIAS Y CONTEXTO
La introducción de las competencias en las áreas disciplinares permiten observar
la educación como un todo que fortalece la formación de los educandos de manera
integral rescatando valores culturales, la resignificación del contexto, el
abordaje y resolución de los problemas que día a día son más comunes para la
sociedad. La situación problémica surge solo sobre la base de la interacción del
sujeto del aprendizaje y el objeto de conocimiento y solo en el caso de que esta
interacción de inmediato no determine los resultados.(Martínez Llantada).
En un país la educación es el principal motor que mejora la calidad de vida de
sus habitantes queriendo así aportarle desde la concientización del trabajo del
educador apoyado en el uso de las nuevas tecnologías de la información "tics" y
a la puesta en marcha de los cambios educativos propuestos actualmente por el
gobierno nacional, dando vital importancia a los problemas cotidianos que se
presentan en los contextos que a su vez son diferentes en cada región. Las
situaciones problemáticas son un motor importante para la realización de las
competencias en un saber hacer en el contexto que le permiten al educando
trascender desde su cotidianidad.
La vida de hoy se lleva a cabo en un mundo multicultural. Este hecho exige a los
sistemas educativos orientar la educación para el desarrollo de capacidades,
competencias, actitudes y valores que habiliten a los ciudadanos a saber actuar
en diversos ambientes revalorando su cultura sin perder su autonomía étnica. Se
impone entonces a las instituciones educativas la responsabilidad de atender a
este nuevo orden, ya que la sociedad de hoy les exige que aseguren a todos los
estudiantes tener conciencia crítica e innovadora que le permita ampliar su
aprendizaje para el desarrollo social.
La pedagogía tradicional que hasta el momento no se ha podido desligar del
trabajo de algunos educadores también limita la aplicación de las "tics"
haciendo imposible el desarrollo integral, ya que no se parte de un problema
sentido del educando que le permitan construir su propio conocimiento sino de
situaciones mecánicas que no permite mejorar su aprendizaje
PRINCIPALES CARACTERÍSTICAS DEL PENSAMIENTO LÓGICO INFANTIL
El pensamiento lógico es dinámico, el niño no viene al mundo con un "pensamiento
lógico acabado"; esto parece ser una evidencia ampliamente aceptada por todos.
Las diferencias con el pensamiento adulto no son sólo cuantitativas; es decir,
no es que el niño sepa menos cosas del mundo, sino que además hay diferencias
cualitativas, las estructuras mentales con las que se enfrenta al conocimiento
del mundo son diferentes; éstas van evolucionando de modo progresivo hacia la
lógica formal que tiene el adulto.
Los momentos más críticos en los que se produce este desarrollo del pensamiento
lógico coinciden con los períodos educativos preescolares y escolares; por ello
la escuela no puede permanecer indiferente a estos procesos.
• El pensamiento infantil es irreversible, es decir, le falta la movilidad que
implica el poder volver al punto de partida en un proceso de transformaciones.
El pensamiento reversible es móvil y flexible; el pensamiento infantil, por el
contrario, es lento y está dominado por las percepciones de los estados o
configuraciones de las cosas. Un objeto puede sufrir una serie de
transformaciones y el niño sólo percibe el punto de partida y el punto final,
pero no puede representarse mentalmente las distintas posiciones por las que ha
pasado ese objeto, lo que le impide volver a efectuar el proceso mental en
sentido contrario, hasta llegar de nuevo a la situación inicial.
• El pensamiento del niño es además realista y concreto, las representaciones
que hace son sobre objetos concretos, no sobre ideas abstractas, y cuando éstas
aparecen, tienden a concretarlas; por ejemplo, la palabra justicia puede
significar que si a su hermano le compran un juguete, a él le tienen que comprar
otro.
• Las diferencias entre la realidad y la fantasía no son nítidas, pueden dar
carácter de realidad a sus imaginaciones. La frontera entre una y otra no está
perfectamente definida para él.
Tiene, además, un pensamiento animista que consiste en atribuir a objetos
inanimados cualidades humanas como las que él posee; así, su oso de peluche
puede tener hambre o estar enfadado.
• Todas esas características producen en el niño una gran dificultad para
considerar a la vez varios aspectos de una misma realidad. Se centra en un solo
aspecto, y ello le provoca una distorsión en la percepción del objeto . Esto lo
vemos cuando trabaja, por ejemplo, con los bloques lógicos: comienza
agrupándolos en torno a un solo criterio ( bien sea el color, la forma o el
tamaño), para pasar paulatinamente a considerar varios aspectos a la vez.
• Por último, el razonamiento es transductivo, a diferencia del adulto, que o
bien es inductivo o deductivo. Este tipo de razonamiento consiste en pasar de un
hecho particular; es decir, de cualquier hecho puede concluir cualquier otro que
se le imponga perceptivamente, pero sin que haya relación lógica. Una
consecuencia de este tipo de razonamiento es que utiliza la mera yuxtaposición
como conexión causal o lógica, es decir, atribuirá relaciones causales a
fenómenos que a parecen yuxtapuestos, próximos, en el espacio o en el tiempo.
El pensamiento infantil de esta etapa puede ser caracterizado, en resumen, como
sincrético, debido a que el niño no siente la necesidad de justificarse
lógicamente, si se le pregunta de forma insistente sobre las causas de cualquier
fenómeno, puede dar cualquier explicación y decir que una cosa es la causa de la
otra por el simple hecho de que exista entre ellas una continuidad espacial, por
ello el nivel tecnológico de la educación posibilita la concertación de los
fenómenos naturales y sus fenómenos visto desde lo étnico aplicando "tics", los
cuales permiten tener avances significativos y articular la cultura del
contexto.
LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL.
1. Es preciso desechar la idea de que es un mecanismo educativo, ocasional y
discontinuo, destinado a portar un plus de racionalidad a las relaciones
interculturales, y de que su puesta en práctica pueda quedar a la libre
interpretación de educadores bienintencionados y voluntariosos.
2. Por el contrario, la importancia de sus referentes y de las implicaciones
sociales que comparten tienden a situar a esta modalidad educativa como un
componente de primera magnitud, entre los mecanismos posibles, a la hora de
entender nuevas oportunidades al tipo de relaciones que los nuevos contextos
pluriculturales incorporan a la totalidad de la vida en nuestra sociedad.
Es verdad que la situación monocultural ha sido para muchos de nosotros la forma
normal de socialización y que ello representa un obstáculo poderoso a la hora de
dar forma al interculturalismo, puesto que éste precisa de relaciones sociales
correctas, aunque no siempre directas, y de experiencias que materialicen los
principios relacionales no excluyentes entre las personas de culturas y
poblaciones humanas distintas. Lo que afecta tanto a la educación de los
autóctonos como de los inmigrantes, aun cuando seamos conscientes de que no lo
hace del mismo modo en uno y otro caso. Especialmente si consideramos el hecho
no sólo de la diversidad sociocultural, sino también el de la desigualdad
(económica, relacional, lingüística, política etc) (Flecha, 1992) con que unos y
otros se sitúan ante las nuevas condiciones sociales, culturales y educativas.
TRANSVERSALIDAD E INTERCULTURALIDAD
A nuestro entender, de lo que se trata en la LOGSE es de que las denominadas
materias transversales sean un elemento dinamizador de l formación de los niños
y jóvenes que acuden a nuestras escuelas y, consecuencia, de las propias
escuelas. Y al hablar de dinamización estamos hablando de la incorporación
consciente y explícita, al currículo formativo, de elementos cognitivos y
afectivos que movilicen sus capacidades mentales y personales para conseguir
efectos relevantes en su desenvolvimiento como ciudadanos y como personas en la
vida social y privada.
Es decir, se está apuntado a que los alumnos y las alumnas asuman desde una
plataforma ética democrática los grandes problemas de la humanidad como algo
propio y en cuya resolución todos son importantes, ya que todos tienen lago que
aportar desde su situación concreta. Pero, además, esta implicación no parte del
vacío sino de una orientación expresamente señalada ( si bien un tanto
vagamente): la de atender a las necesidades y demandas de la sociedad desde una
perspectiva democrática, respetuosa y tolerante de las diversas opciones
sociales y culturales.
EVALUACIÓN POR PROCESOS
La evaluación de procesos aspira a estudiar las condiciones en que se desarrolla
una situación educativa con el propósito no sólo de imponer correctivos, sino de
captar el fenómeno educativo en toda su dimensión y movimiento. Aquí juega un
papel fundamental la caracterización y evaluación del proceso, que debido a su
complejidad y dinamismo dificulta su aprehensión y captación. Es explicable esta
dificultad porque un proceso es un conjunto de fases sucesivas y cambiantes de
un fenómeno, el cual se desarrolla a través de una serie de etapas, operaciones
y funciones que están relacionadas entre sí, y tienen un carácter continuo.
Salvo excepciones, en la mayoría de los casos, los resultados finales de un
fenómeno educativo no logran captar la riqueza, la profundidad y el dinamismo de
este proceso apoyado en el uso de tecnologías de fácil aplicación apropiadas
según el nivel de escolaridad. En los resultados y el rendimiento del proceso
educativo de los estudiantes no se logra captar la riqueza de un proceso que
termina siendo superior a sus resultados, de ahí la necesidad que este proceso
también se convierta en un factor importante de la evaluación, al mismo nivel
del contexto, los objetivos y los resultados.
Pero no hay duda que es el proceso de interacción en el aula donde se perciben
mejor las ventajas de la evaluación procesal. La interacción en la enseñanza es
considerada como la acción de influencia y reciprocidad que se establece entre
el profesor y los alumnos. Es un proceso comunicativo - informativo,
caracterizado por la bidireccionalidad y reciprocidad de los agentes
participantes en ella.
Mapa de Actores
PRIMER SECTOR: LA ESCUELA La Escuelas Normal Superior Indígena María Reina
"Niveles desde 0° hasta 13°, Escuelas Rurales Niveles desde 0° hasta 11° y las
Instituciones Municipales desde 0° hasta 11°, El Bienestar Familiar Con el
Programa de Guarderías, Las secretarías de Educación Departamental y Municipal,
La Educación Misional Contratada y Pastoral Social. Educandos en edades desde
los 3 hasta 22 años de edad para los diversos niveles de escolaridad,
provenientes de comunidades asentadas a lo largo y ancho del departamento.
Escuelas de Padres en las instituciones educativas, Docentes que en su mayoría
son indígenas ocupando un 53%, Blancos "docentes que no pertenecen al
departamento " un 35% Docentes Mestizos " hijos de blancos e indígenas " un 10%
y Negros un 2% los cuales se encuentran laborando en calendario escolar A en los
períodos de Enero a Diciembre con receso escolar a mediados de junio-julio. con
títulos profesionales de Normalistas superiores, Pregrados y post-grados. Los
Administradores son directivos-docentes y administradores de educación con sus
títulos profesionales. Según lo estipulado en la Ley General De Educación 115.
SEGUNDO SECTOR: LA COMUNIDAD Ministerio de Educación Nacional "M.E.N." El
Departamento del Vaupés Cuenta con más de 217 comunidades o asentamientos
indígenas y con tres resguardos: El gran resguardo del Vaupés , El resguardo
BACATY y LAGUNA DE JAMAICURÚ y el resguardo YAIGOGÉ-APAPORIS que representan el
90% del territorio del departamento. Tiene 15 Organizaciones Indígenas
reconocidas a nivel nacional como filiales de la organización nacional indígena
de Colombia - ONIC. La ciudad de Mitú tiene 24 Barrios de los cuales 20 son en
su mayoría indígenas, caracterizándola como la capital indígena del departamento
del Vaupés. Existe la presencia de las oficinas generales del Gobierno Nacional
que apoyan la labor educativa y la cultura Indígena en el departamento.
TERCER SECTOR SECTORES DE PRODUCCIÓN Y SERVICIOS
La comunicación con el centro y otros ciudades del país solo es posible por vía
aérea, en contraposición que tienen acceso por vía terrestre, aérea y fluvial. A
nivel interno el acceso a las poblaciones de los municipios, corregimientos,
territorios y resguardos indígenas es también por vía aérea y fluvial que
imperativamente genera un alto costo en el transporte. La economía de los
pueblos indígenas es irrisoria, porque es ajena a la visión de la economía del
hombre occidental.
Lo económico es uno de los factores que juega un papel importante si el niño
acceso o no al la educación, y por tanto la carencia o prácticamente la
capacidad económica para sufragar los gastos de una educación privada,
ocasionándole al gobierno nacional un "DOLOR ECONÓMICO" ya que por Constitución
Política está obligado a dar Educación Gratuita. Pero en estos últimos años las
nuevas políticas económicas y los ajustes fiscales han ocasionado un problema en
el cumplimiento de las exigencias económicas a las instituciones educativas ya
que los recursos no son enviados por el Gobierno Central.
Los centros educativos cuentan con los servicios básicos, recalcando que el
fluido eléctrico es nulo en algunas de las comunidades y limitado para el resto
según el presupuesto nacional, ya que se trabaja con plantas eléctricas a
gasolina o ACPM. Los centros educativos están siendo dotados con equipos
tecnológicos por medio de campañas del M.E.N. con el agravante que a los
docentes de las comunidades no se les ha capacitado para ello, y nadie del
interior del país quiere laborar en regiones tan apartadas. En Mitú los centros
cuentan con docentes afines a sistemas y uso de tecnologías y solo en uno de los
colegios tiene acceso a Internet que se limita debido al costo del combustible y
la calidad del servidor de acuerdo a la banda es mínima.
La producción económica es de sustento familiar con cultivos agrícolas, la caza
y la pesca; siendo los comerciantes "Blancos"(Personas del interior) los cuales
traen los víveres del interior del país en avión, encareciendo los productos de
la canasta familiar, y hasta el momento no existe una política clara en la
región que permita tener tecnologías apropiadas para la producción agrícola y
pecuaria y crear una economía de la región competitiva, que permita a los
chagreros "cultivadores" vender sus productos y que los comerciantes lo compren
a buen precio.
Los demás servicios como alcantarillado , acueductos, centros de salud,
eléctrico, manejo de residuos y transporte es deficiente ocasionada por muchos
factores de índole administrativo municipal, departamental y nacional.
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• La educación como experiencia total. "Logros-objetivos-procesos-competencias y
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• La educación un futuro incierto para los pueblos indígenas del Vaupés. Elíseo
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Autor: Daniel Bejarano Segura
